Dette er del 2 av 3 av ressursene knyttet til Skolens digitale modenhet. I den forrige delen så vi på hva digital modenhet betyr og hvilke områder som inngår. I denne delen får du verktøy til å vurdere din egen skoles situasjon: hva kjennetegner skoler som lykkes, hva hindrer og fremmer utvikling, og hvordan du kan kartlegge hvor dere står i dag.

Å vite hvor skolen befinner seg er en forutsetning for å vite hvor dere skal. Kartlegging er ikke et mål i seg selv, men et utgangspunkt for samtale i kollegiet og for å velge riktig retning videre.

Hva kjennetegner skoler som lykkes?

Forskning på skoleledelse og digitalisering peker på noen gjennomgående trekk ved skoler som lykkes med å bygge digital modenhet. Tre faktorer skiller seg ut:

Ledelsen setter retning

Skoleledelse er, ifølge forskningen, den nest viktigste faktoren for elevenes læring etter selve klasseromundervisningen (Leithwood, Harris & Hopkins, 2020). Å sette en tydelig retning for digitaliseringsarbeidet er en av skolelederens viktigste oppgaver. Det innebærer å formulere en visjon for hva digitalisering skal bety for akkurat denne skolen, og å forankre visjonen i en konkret handlingsplan.

Tømte (2024) dokumenterer at skoleledere over tid har gått fra å delegere alt digitaliseringsarbeid til IKT-ansvarlige, til å ta aktiv del i arbeidet selv. Denne endringen fra passiv til aktiv ledelse gjør en tydelig forskjell. Skoler der ledelsen eier prosessen og setter retning, kommer videre. Skoler der ansvaret overlates til ildsjeler, blir stående på stedet hvil.

Profesjonsfellesskapet bygges

Digital kompetanse utvikles ikke individuelt, men sammen. Systematisk praksisdeling, utprøving og felles refleksjon i kollegiet er avgjørende. Tømte og Smedsrud (2023) viser at initiativ på skoledistriktsnivå påvirker skolenes praksis over tid. Når skoleeiere legger til rette for systematisk kompetanseutvikling i lærende nettverk, merkes det hos lærerne i form av økt pedagogisk bruk av digitale verktøy og mer elevsentrert undervisning.

Satsingen forankres i alle ledd

Fra skoleeier til den enkelte lærer. Ledelsen oversetter nasjonale føringer til lokal praksis og sikrer at satsingen har tid, ressurser og oppfølging. Forskning på skoleledelse i digitaliserte skoler viser at støtte fra skoleeier i form av ressurser, veiledning og overordnede planer påvirker skolelederens kapasitet til å sette retning med eget personale (Tømte, 2024; Kafa & Eteokleous, 2024).

Erfaringer fra seks års arbeid i Agder

Gjennom arbeidet med over 50 grunnskoler, 15 kommuner og 15 videregående skoler i Agder har vi sett tydelige mønstre som skiller skoler som kommer videre fra skoler som blir stående:

Disse mønstrene er ikke unike for Agder. De gjenspeiler det forskningen konsekvent peker på: at digitalisering lykkes når den er forankret i en helhetlig tilnærming med tydelig ledelse, og at den mislykkes når den reduseres til enkelttiltak uten sammenheng (Islam & Grönlund, 2016; Håkansson Lindqvist & Pettersson, 2019).

Hva hemmer og hva fremmer utvikling?

Når skoler strever med å komme videre, er det fristende å peke på ytre årsaker: manglende utstyr, for lite tid, ingen støtte. Og det er reelle utfordringer. Men forskningen gir et mer nyansert bilde.

Eksterne (ytre) barrierer

Eksterne barrierer er hindringer som ligger utenfor den enkelte læreren: tid til kompetanseheving og utprøving, tilgang til utstyr og ressurser,  støtte og ledelsesforankring, økonomiske ressurser og krav fra læreplaner og vurderingsformer (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur & Sendurur, 2012). Disse barrierene er reelle og må tas på alvor. Mange skoler mangler fortsatt grunnleggende forutsetninger, og det er ledelsens ansvar å sørge for at rammebetingelsene er på plass.

Interne (indre) barrierer

Interne barrierer er knyttet til den enkelte lærerens holdninger, pedagogiske overbevisninger, selvtillit og kompetanse. Forskning viser gjentatte ganger at selv når de ytre barrierene er fjernet, er det de indre som avgjør om noe faktisk endrer seg i klasserommet (Ertmer et al., 2012).

I en studie av lærere som lyktes med teknologiintegrering fant Ertmer og kolleger at alle lærerne vurderte egne holdninger som den minste barrieren for sin praksis. Samtidig pekte de på kollegaers holdninger og overbevisninger som den største barrieren for teknologibruk i skolen. Lærere som ikke bruker teknologi ble beskrevet som redde, usikre og motvillige.

Hva betyr dette for skolens arbeid?

Denne innsikten har konsekvenser for hvordan skoler arbeider med kompetanseheving. Kompetanseutvikling som kun handler om å lære lærere å bruke verktøy, treffer ikke den indre barrieren. Det som endrer praksis er en kombinasjon av økt kunnskap, trygghet gjennom utprøving i fellesskap, og synlige eksempler på at nye tilnærminger fungerer. Forskningen viser at utprøving i trygge rammer endrer overbevisninger over tid. Det er i skjæringspunktet mellom handling og refleksjon at de indre barrierene bearbeides (Ertmer et al., 2012).

For ledelsen betyr det at kompetanseheving ikke kan delegeres til en kursdag. Den må bygges inn i profesjonsfellesskapet som en kontinuerlig prosess med rom for å prøve, feile og dele.

Forstå hva som mangler: en modell for kompleks endring

I tillegg til forskningen på eksterne og interne barrierer mot endring, kan Lippit-Knostermodellen være et redskap for refleksjon omkring hvor komplekse endringer stopper opp. Modellen peker på fem sentrale forutsetninger som ofte må være til stede samtidig for at komplekse endringer skal lykkes:

Visjon: Uten en tydelig visjon for hva digitaliseringen skal bidra til, oppstår forvirring. Lærere vet ikke hva de jobber mot eller hvorfor.

Ferdigheter: Uten nødvendig kompetanse oppstår angst. Lærere forstår kanskje hva som forventes, men føler seg ikke i stand til å levere.

Insentiver: Uten motivasjon og opplevd mening oppstår motstand. Lærere ser ikke hvorfor de skal endre praksis som de opplever fungerer.

Ressurser: Uten tid, støtte og verktøy oppstår frustrasjon. Lærere vil gjerne, men mangler rammebetingelser.

Handlingsplan: Uten en konkret plan for hvem som gjør hva og når, mangler retningen på arbeidet.

Styrken i modellen er at den hjelper ledelsen å identifisere hva som mangler og handle målrettet. Hvis kollegiet uttrykker frustrasjon, handler det kanskje ikke om vilje, men om ressurser. Hvis det er motstand, handler det kanskje ikke om kompetanse, men om at lærerne ikke ser meningen.

Kartlegg din skoles digitale modenhet

For å vite hvor skolen står i dag, har vi utviklet en kartleggingsundersøkelse som måler de fem modenhetsområdene knyttet til digital modenhet: planlegging og ledelse, IKT i undervisning og læring, kompetanseutvikling, digital kultur og infrastruktur. Kartleggingsundersøkelsen er en forenklet versjon av instrumentet utviklet av Redjep, Balaban & Zugec (2021).

Hvem bør svare?

Både ledelse og lærere. Styrken i kartleggingen ligger i å sammenligne oppfatningene. Ofte vurderer ledelsen skolens digitale modenhet annerledes enn lærerne. Disse gapene er verdifull informasjon som gir et godt grunnlag for samtale.

Hva kan resultatene brukes til?

Kartleggingen er ikke en eksamen. Resultatene er et utgangspunkt for samtale i kollegiet og et grunnlag for å lage en handlingsplan. Hva er vi gode på? Hvor er de største gapene? Og hva bør vi prioritere først?

Slik gjennomfører du kartleggingen

Sett av tid på et personalmøte. Gi alle mulighet til å svare. Bruk resultatene som utgangspunkt for en felles samtale.

• Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadik, O., Sendurur, E. & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computers & Education, 59(2), 423–435.
  Gå til artikkelen her
• Håkansson Lindqvist, M. & Pettersson, F. (2019). Digitalization and school leadership: On the complexity of leading for digitalization in school. The International Journal of Information and Learning Technology, 36(3), 218–230.
  Gå til artikkelen her
• Islam, M. S., & Grönlund, Å. (2016). An international literature review of 1:1 computing in schools. Journal of Educational Change, 17(2), 191–222.
  Gå til artikkelen her
• Kafa, A., & Eteokleous, N. (2024). School leaders and technology during COVID-19: Lessons learned from the field and future implications. In A. Kafa, & N. Eteokleous (Eds.), The power of technology in school leadership during COVID-19: Insights from the field (pp. 233–251).
  Gå til artikkelen her
• Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1), 5–22.
  Gå til artikkelen her
• Redjep, N. B., Balaban, I. & Zugec, B. (2021). Assessing digital maturity of schools: framework and instrument. Technology, Pedagogy and Education, 30(5), 643–658
  Gå til artikkelen her
• Tømte, C. E. (2024). Conceptualisation of professional digital competence for school leaders in schools with 1:1 coverage of digital devices. Computers & Education, 222, 105151.
  Gå til artikkelen her
• Tømte, C. E. & Smedsrud, J. (2023). Governance and digital transformation in schools with 1:1 tablet coverage. Frontiers in Education, 8.
  Gå til artikkelen her

Bidragsytere: